En el artículo se expone una mirada crítica a los mecanismos de valoración de la excelencia universitaria a nivel internacional y se analiza la composición de varias herramientas evaluativas y la utilidad de las evaluaciones para los diferentes sectores y usuarios de esta información. Se concluyó que existen varios procesos de evaluación y selección universitaria, sin embargo, no se halla uno que vincule los principales elementos comunes entre ellos y muestre las ventajas competitivas que tiene la institución de educación superior y su capital intelectual.
Palabras clave: capital intelectual, universidades, ventajas competitivas.
ABSTRACT
A critical look to evaluation mechanisms of University excellence at international level is presented in the article, and the composition of several evaluative tools, as well as the significance of evaluation for the different sectors and users of this information. A conclusion has been got that there are several university evaluation and selection processes; however, there is no one that links their main common elements or shows the competitive advantages of Higher Education Institutions and its intellectual capital.
Keywords: intellectual capital, universities, competitive advantages.
INTRODUCCIÓN
En los últimos tiempos, las universidades se han visto presionadas por la influencia de instrumentos empleados para la valuación y aseguramiento de la calidad de los sistemas de educación superior, a través de la comparación internacional entre las diferentes instituciones (Salmi y Saroyan, 2007; Cheol Shin, Toutkoushian y Teichler, 2011; Ordorika y Lloyd, 2013; Yat Wai Lo, 2014). En tal sentido, según Hazelkorn (2012), actualmente existen al menos 10 rankings que se encargan de contrastar las universidades a escala internacional. Estos comparativos universitarios, a poco más de 10 años de su aparición, han ganado la atención de un gran número de actores en el ámbito de la educación superior alrededor del mundo. A partir, entonces, del análisis de varios artículos y estudios, se pretende ofrecer conclusiones acerca de la evaluación universitaria a nivel internacional y de los estándares de calidad ya convertidos en cánones.
1. ¿Los patrones de calidad universitarios miden o no miden la excelencia educacional?
España evalúa sus universidades a través de varios rankings universitarios, sin embargo, posee otros mecanismos, como el Journal Citation Reports (JCR), para evitar la comercialización del conocimiento y promover su difusión a través de publicaciones (Jorge y De Frutos, 2017). Mientras, en Austria, las instituciones de educación superior (IES) también publican reportes de capital intelectual (CI) y, en Taiwán, el modelo de evaluación de CI aplica el Analytc Hierarchy Process (AHP).
Otro de los países que evalúa sus universidades a través del conocimiento y su gestión es Colombia. Se dedica a la valoración de la competitividad de los programas académicos a través de los Índices de competitividad global del Foro Económico Mundial (WEF en inglés), del International Bank for Reconstruction and Development y de The World Bank. Utiliza, además, la membresía en el Sapiens Research Group, dedicado al reporte de las mejores IES mediante la revisión, a partir de indicadores de investigación, de los crecimientos intersemestrales por sector y la distribución del conocimiento (Sapiens Research Group, 2015).
Por otro lado, en Venezuela se realizan diversos estudios que resaltan las teorías integradoras y de CI. Mientras, México utiliza modelos de valoración y gestión del CI y del conocimiento (Peinado, Cerecedo y Vigueras, 2015).
Panamá, por otra parte, analiza sus universidades en cuanto a la actividad investigativa y a las publicaciones respecto a otros países de Latinoamérica, a través de las listas de clasificación SCImago Institutions Ranking (SIR) (Hernández, Ramos y Ramírez, 2013).
Existen otras iniciativas regionales para la calificación de las universidades. Por ejemplo, la Unión Europea creó instancias de movilidad para desarrollar el intercambio de conocimientos entre estudiantes. Asimismo, el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN/NAFTA) suscita la inversión y la provisión de servicios por parte de las instituciones privadas en un mercado de producción y consumo ampliado de conocimiento.
En otro orden, la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ANSA/ASEAN) propone un espacio regional de universidades públicas de los países más influyentes y poderosos de la región, y de organizaciones internacionales que buscan incluir un mayor número de redes y el intercambio de conocimiento, experiencias y capacidades.
Por otro lado, el MERCOSUR, nacido en los años 90 como parte de las negociaciones con el Banco Mundial, pone fin a tres principios: educación pública, gratuidad en el acceso y estructura de gestión corporativa y financiamiento estatal. En esa época, el Banco Mundial afirmaba que la situación provocaba, fundamentalmente, el subdesarrollo y la baja calidad de la educación, por lo que apuntó hacia otras tres direcciones (Botto, 2015):
» Apertura de la oferta a los proveedores privados.
» Diversificación de las fuentes de las instituciones públicas.
» Descentralización de la gestión para otorgarle más poder y autonomía a las instituciones al administrar sus presupuestos, contratar y despedir personal y controlar la calidad de la educación a través de agencias para la evaluación y acreditación de la oferta a nivel de grado y posgrado.
Si bien existen innumerables mecanismos de evaluación de universidades y todos persiguen el objetivo de mostrar la calidad de las instituciones, difieren en el concepto de calidad que manejan, pues la analizan, pero no a partir de los mismos indicadores o medias ponderadas para establecer comparaciones. Se hallan, por ejemplo, el Global Competitiveness Report, el Sistema de Información de Tendencias Educativas (SITEAL), los programas desarrollados por el International Institute for Management Development (Lausana), el World Competitiveness Report elaborado anualmente por el WEF sobre la base del Global Competitiveness Index (GCI) (Santos, 2016), entre otros. Por otro lado, la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENCA) se encarga de una red que agrupa casi 100 agencias nacionales o regionales relacionadas con la calidad, de manera que presenta las instituciones más reconocidas de Europa, América y Asia, lo cual ha provocado la creación de rankings universitarios (García, 2016) puesto que no existían indicadores homogéneos que permitieran la comparación entre varias universidades.
2. Los rankings universitarios en el mundo de hoy
Existen varios rankings universitarios de distinta naturaleza a nivel internacional. Muchos de ellos se basan en criterios relacionados con la cantidad de producción investigativa y su calidad. Entre los más destacados se halla el Academic Ranking of World Universities (ARWU), más conocido como Ranking de Shanghái y considerado actualmente como el referente para conocer la posición de las universidades a nivel mundial (Docampo, 2012; Docampo et al., 2012). Asimismo, el Times Higher Education Supplement (THES) publica, anualmente, un ranking mundial de universidades desde 2004 y, a partir de 2010, comenzó a colaborar con la empresa de comunicación Thomson Reuters, por lo que empezó a utilizar una nueva metodología (Ordorika y Rodríguez-Gómez, 2010). Otros rankings internacionales de referencia son el QS-Ranking, Leiden Ranking, U-Multirank, NTU Ranking y URAP (University Ranking by Academic Performance). Todos se basan, principalmente, en indicadores de producción científica.
Por otra parte, existen algunos que se han centrado en la clasificación de las universidades según su presencia de la web. En tal sentido, cabe destacar el ranking mundial de universidades en la web (Webometrics), una iniciativa del Laboratorio de Cibermetría del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas). Su intención es destacar la importancia de las publicaciones en la web como forma de transmisión de conocimiento académico, además de medir el rendimiento y el impacto de la actividad científica (Zarco, Del-Barrio-García y Cordón, 2016; Buela, Quevedo y Guillén, 2016).
Según Docampo y Torres (2013), la competencia de las universidades que pertenecen a los rankings ha provocado que las instituciones piensen mayormente en escalar puestos a través del cumplimiento de las variables que componen las diferentes dimensiones de la lista. Por ejemplo, Highly Cited Research es una lista que registra la frecuencia con que son citados los principales investigadores, quienes han convertido la investigación en una competencia a la que aspiran cada vez más las universidades (Tomas et al., 2015).
Aunque los rankings o league tables, como se les denomina en Reino Unido, son muy reconocidos en el ambiente universitario, han sido objeto de críticas desde que comenzaron a publicarse hace más de una década. Sin embargo, esto no ha evitado que consigan «un grado de legitimidad y un aura de credibilidad» (Altbach, 2006, p. 77), de manera que se han convertido, en poco tiempo, en referentes de excelencia y calidad. A pesar de las críticas, muchas de ellas fundamentadas en su cuestionable construcción metodológica, no se puede negar la relevancia ni el impacto que tienen en el ámbito universitario, por lo que es posible afirmar que han llegado para quedarse (Altbach, 2006; Hazelkorn, 2012; Marmolejo, 2010; Marope, Wells y Hazelkorn, 2013; Salmi y Saroyan, 2007; Villaseñor, Moreno y Flores, 2015). Cabe señalar que algunos presentan excelentemente los datos de forma agregada, mientras que otros los especifican por disciplinas científicas y en ocasiones no coinciden con la división del conocimiento.
Existen criterios generalizados que afirman que pueden considerarse como herramientas que facilitan la cooperación entre las universidades y la atracción del talento. Además, fomentan la colaboración y las asociaciones para la investigación, así como programas de movilidad para estudiantes y profesores. Son reconocidos, asimismo, por ser importantes fuentes de puntos de partidas para identificar las instituciones con las cuales colaborar y asociarse. Finalmente, propician la generación de recursos económicos para las universidades (Villaseñor, Moreno y Flores, 2015).
A pesar de ser entendidos como listas de calidad, es indudable que pueden tener deficiencias. Por ejemplo, casi todas las clasificaciones están ligadas a la medición de indicadores asociados a la circulación internacional de la producción de investigación, las actividades de formación de estudiantes están prácticamente ausentes, las publicaciones en revistas indexadas en Web of Science (WOS) y Scopus favorecen al idioma inglés y son mayoritariamente dirigidas a la salud y las ciencias biológicas. Por último, podrían mencionarse otros elementos negativos como:
» La simplificación y el fomento de la impresión de que una universidad es mejor que otra basándose en indicadores arbitrarios.
» Se evalúan normalmente tres dimensiones: docencia, investigación y servicios.
» Son consideradas listas elitistas que incluyen indicadores para medir la calidad de la docencia y profesores que no cumplen realmente esa función. Este es el caso de los Premios Nobel y las medallas Fields.
» Conducen a la determinación de resultados poco verificables y con alto nivel de riesgo y subjetividad.
Ahora bien, entre los indicadores mayormente conocidos y presentados en los rankings mencionados previamente se encuentran los siguientes (Buela et al., 2012) (figura 1):
1. Matrícula en educación obligatoria.
2. Matrícula en educación terciaria.
3. Calidad del sistema de educación superior.
4. Calidad de la educación en matemáticas y ciencias.
5. Calidad en administración de las universidades.
6. Acceso de las universidades a internet.
7. Disponibilidad local de investigación.
8. Servicios de capacitación y formación del personal para el trabajo.
9. Artículos publicados en revistas indexadas en el JCR para medir producción.
10. Profesores funcionarios de las universidades públicas [Catedráticos de universidad (CU), Catedráticos de escuela universitaria (CEU) y Profesores titulares de universidad (PTU)]. Tramos de investigación.
11. Cantidad total de sexenios de investigación obtenidos por los profesores funcionarios. Productividad. Índice TI: número de tramos de investigación obtenidos por los profesores funcionarios dividido por el número total de tramos de investigación posibles de esos funcionarios. Proyectos I+D. Producción. Número de proyectos I+D concedidos a cada universidad en la convocatoria anual.
12. Número de becas concedidas y proporción de becas en la convocatoria por profesores funcionarios.
13. Doctorados con mención hacia la excelencia.
14. Número de patentes por profesores funcionarios registradas y explotadas en un periodo.
Para algunos autores, la calidad de la educación se debe medir en términos de reputación, oferta educativa, elección de candidatos, infraestructura física, currículum, ubicación, crecimiento y mejora de los estudiantes, competencias de los docentes, seguimiento de egresados, servicios de librería, flexibilidad de los programas educativos, servicios médicos, nuevas tecnologías, actividades recreativas, alianzas estratégicas, tamaño de los grupos, nivel y dificultad del contenido de las materias y carga de trabajo de los estudiantes (Alharbi, 2009; Barnes, 2007; Cooper, 2007). En tal sentido, además del ranking universitario, existen otros mecanismos de evaluación definidos por las IES que poseen estructuras y características disímiles, ya que representan a cada país o área geográfica adonde pertenecen las universidades (Zambrano, 2017). Por ejemplo, en República Dominicana, se reúnen 27 categorías con criterios a evaluar que tienen un puntaje traducido en valores enteros que van desde un mínimo de 10 puntos hasta un máximo de 100 (Reyna Tejada, 2004). En Colombia, por su parte, los factores a valorar son 12, identificados por el Consejo Nacional de Acreditación como pilares que deben ser vistos desde una perspectiva sistémica, ya que se expresan de manera interdependiente (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Asimismo, en Argentina, existe la Ley de Educación Superior que fue creada por la Comisión nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), institución que mide el control de calidad, la garantía de calidad, el mejoramiento de la calidad, la rendición de cuentas, y evalúa externamente las universidades tanto privadas como públicas. La ley estima, además, la pertinencia y viabilidad de la universidad y las acreditaciones son obligatorias. La evaluación se realiza cada seis años y permite interpretar, cambiar y mejorar la calidad de la institución mediante un proceso participativo (Vincenzi, 2013).
Por otro lado, en Cuba, la evaluación se concreta en cinco variables que tienen criterios de evaluación e indicadores cualitativos y cuantitativos (De Armas Urquiza y Espí Lacomba, 2015). En México, por otra parte, se realiza la evaluación de acuerdo a seis dimensiones, entre las que se destacan, como básicas, la formación profesional, la producción científica y tecnológica y la gestión y dirección de universitarias eficaces y apegadas al profesionalismo académico (Valenti y Varela, 1997). En Ecuador, la evaluación es similar a la de Cuba con respecto a sus indicadores cualitativos y cuantitativos; sin embargo, se diferencia en su realización a través de seis criterios que, a su vez, poseen determinados subcriterios [Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior del Ecuador (CONEA), 2015].
Por último, es posible que Estados Unidos sea el país con mayor tradición en cuanto a la implantación de procesos de evaluación institucional. La acreditación es el sistema más aplicado en la educación superior americana y es generalmente llevado a término por agencias especializadas. En Europa, por su parte, se inicia a partir de la década de los 80, su desarrollo es distinto según el país y se lleva a término mediante el previo reagrupamiento de organismos ya existentes en aquellos con mayor tradición evaluativa.
Particularmente en el contexto ecuatoriano, la evaluación a las universidades se realiza teniendo en cuenta los criterios que plantea el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Educación Superior (CEAACES). Se organiza, como ya se había mencionado, alrededor de seis criterios de valoración externos que consideran aspectos amplios de la calidad y están relacionados con las funciones sustantivas de las universidades, así como con los procesos, las condiciones y los recursos que permiten su ejecución adecuada. Sin embargo, no existe un proceso de autoevaluación interna que ha de realizarse teniendo en cuenta su importancia en la determinación a priori de la categoría que se pretende alcanzar por cada criterio de evaluación (Zambrano, 2017).
En la figura 2 se presentan resumidos, según sus puntos de contacto, los elementos de la excelencia universitaria presentes en los actores referidos.
CONCLUSIONES
Las universidades poseen disímiles mecanismos de evaluación creados por diferentes instituciones u organismos rectores. En tal sentido, deben gestionar sus recursos humanos, financieros e intangibles de acuerdo con los parámetros de los rankings universitarios internacionales.
Por otro lado, la estrategia organizacional de las universidades no está ligada totalmente a los mecanismos evaluativos internos y externos, por lo que, o no son eficientes, o las entidades no poseen los elementos de excelencia que persiguen las herramientas de evaluación. Además, la variedad de rankings provoca que una misma institución pueda estar en diferentes posiciones de acuerdo al que la analice, lo cual responde al hecho de que los rankings y mecanismos valorativos incluyen indicadores que responden a sus necesidades de presentación y a los intereses de las instituciones que los crean.
En Ecuador, las universidades deben integrar sus estrategias a los elementos valorativos de los organismos rectores y de los rankings universitarios más reconocidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALHARBI, M. (2009): «Evaluation of quality: Student Perceptions», The International Journal of Learning, vol. 16, n.o 9, Common Ground Publishing, Estados Unidos, pp. 281-296.
ALTBACH, P. G. (2006): «The Dilemmas of Ranking», en P. G. Altbach (ed.), International higher education: Reflections on policy and practice, Center for International Higher Education, Boston College, Massachusetts, pp. 77-80.
BARNES, B. R. (2007): «Analysing service quality: the case of post-graduate Chinese students», Total Quality Management, vol. 18, n.o 3, Shangai, pp. 313-331,
BOTTO, M. (2015): «La transnacionalización de la educación superior: ¿qué papel juegan los nuevos regionalismos en la difusión de estas ideas? El caso del MERCOSUR (1992-2012) en perspectiva comparada», Revista Iberoamericana de Educación Superior, vol. 6, n.o 16, Xalapa, pp. 90-109.
Linda Evelyn Yong Amaya,I Juverly Zambrano Zambrano,II Frida Ruso ArmadaIII
I Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Ecuador.
II Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
III Universidad de La Habana, Cuba.
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